Didattica efficace: i disturbi dell’apprendimento tra realtà e fantasia

Da anni oramai si parla dei disturbi dell’apprendimento altrimenti conosciuti come DSA, che oggi sembrano dilagare a macchia d’olio nella scuola dell’obbligo.

Si tratta di una sorta di “moda”? Dell’argomento del giorno costruito ad hoc dai media? Di una manovra di marketing per creare nuovi clienti per i professionisti che operano in questo settore? Di una sorta di epidemia che colpisce le facoltà cognitive dei nostri figli rendendoli incapaci di stare al passo con il normale metodo scolastico? Di una moderna caccia alle streghe volta a distogliere l’attenzione dai veri e profondi problemi della scuola?

Una tra le teorie oggi più in voga sostiene che tali disturbi avrebbero radici neuropsicologiche, senza soffermarsi troppo sul fatto che il termine “neuro”, in assenza di lesioni cerebrali perinatali o di altra origine (traumatica o legata alle condizioni fisiche generali), rimanda a problemi di natura genetica.

Quando ai sostenitori di tale teoria si fa notare che la sempre più ampia diffusione di questi disturbi cozza contro l’ipotesi delle loro presunte radici genetiche (in assenza di una massiccia mutazione dei geni legati alle funzioni cognitive) spesso ci si sente rispondere che siamo semplicemente diventati “più bravi” a diagnosticarli.

Si dovrebbe allora far notare che l’azione diagnostica non è mai apparsa così complessa da aver richiesto ai relativi strumenti di assessment e competenze chissà quale evoluzione (anche se appaiono certamente suscettibili di miglioramento come qualsiasi altra cosa di questo mondo).

Da quando gli scienziati hanno mappato il genoma si parla molto di genetica e se ne parla spesso a sproposito, come se si trattasse di una sorta di “destino ineluttabile” o del suo omologo scientifico, ossia di un meccanismo soggetto alla rigida concatenazione causa-effetto.

La visione che i media danno della genetica appare deformata rispetto alla realtà biologica, giacché la sua parte preponderante è costituita dall’epigenetica, la parte della genetica che studia il rapporto tra codice genetico e ambiante interno ed esterno.

Fatte salve malattie genetiche come la distrofia muscolare e la sindrome di Down, così come la fase di sviluppo embrio-fetale, il codice genetico interagisce continuamente con l’ambiente esterno-interno rendendo lo schema interpretativo di causalità lineare (appunto il “destino”) inadeguato a descrivere il funzionamento degli organismi che hanno raggiunto un alto livello di complessità.

Non è stato trovato nemmeno il gene della schizofrenia, problema la cui gravità giustificherebbe – in modo certamente più forte di quanto non accada per i DSA – l’ipotesi di una determinante genetica: l’esistenza di una presunta radice genetica della schizofrenia è stata semplicemente dedotta sulla base di osservazioni sul campo sui gemelli monozigoti.

Un ulteriore aspetto del problema risiede nel fatto che oggi assistiamo impotenti al sinistro tentativo di “psichiatrizzare” e “medicalizzare” i bambini, il che porta chiaramente acqua al mulino delle industrie farmaceutiche come è accaduto con l’ADHD, il disturbo da deficit di attenzione e iperattività.

Purtroppo in questi casi non si tiene conto del fatto che la diagnosi psicologica ha implicazioni radicalmente diverse da quella medica, rappresentando spesso uno stigma sociale.

Se un giorno, rientrando a casa, trovassimo il pavimento inondato d’acqua cosa faremmo? Cercheremmo in fretta e furia un secchio e una spugna e ci metteremmo in ginocchio a raccogliere l’acqua?

Certo che no, nessuno sano di mente lo farebbe per il semplice fatto che l’acqua fuoriesce da qualche parte e la prima cosa da fare è quindi chiudere il rubinetto centrale! Non ci vuole certo Einstein per capirlo.

Oggi di fronte al dilagare dei disturbi dell’apprendimento forniamo strumenti dispensativi come mappe concettuali, supporti audiovisivi, compiti semplificati e via dicendo, rischiando di agire a valle del problema piuttosto a monte.

Questo modo di agire nasconde un’affermazione implicita: la nostra attuale didattica va bene così com’è, è perfetta o quasi e non può essere migliorata in modo significativo … perciò le cause dei DSA vanno ricercate altrove! Ma è davvero così?

Nel corso della mia attività di ricercatore ho studiato a fondo il metodo scolastico che oggi viene applicato nelle scuole italiane, giungendo alla conclusione che non si può parlare di un vero e proprio “metodo”.

Accade che ogni insegnante animato di santa pazienza e da una cospicua dose di buona volontà cerchi di fare del proprio meglio, giacché il nostro sistema accademico non ha fornito un’adeguata formazione sul piano professionale e, dunque, nemmeno uno schema metodologico degno di questo nome da applicare in aula.

Quanto ho appena affermato in termini generali diventa più chiaro facendo riferimento al modo in cui funziona il nostro cervello, la più potente macchina per apprendere che si conosca.

Sono certo di non stupire nessuno affermando che uno dei principali problemi della nostra scuola è costituito dalla carenza di motivazione da parte degli studenti, che cresce con l’innalzarsi del grado della scuola e che sembra “costringere” l’insegnante ad una progressiva stretta autoritaria nel tentativo – ahimè spesso vano – di incentivare il loro impegno.

Orbene, sappiamo come la motivazione sia strettamente legata alla sfera emotiva, così come in diretta connessione con il modello relazionale dominante, come evidenzia la psicologia delle relazioni.

Dal canto loro, le neuroscienze ci insegnano che l’emisfero cerebrale destro si rivela funzionalmente dominante nell’elaborazione delle emozioni e quindi della motivazione, il che ci suggerisce di calibrare gli strumenti e le strategie della didattica sulle funzioni di tale emisfero prima che di quello sinistro.

Di seguito compare una tabella che riporta gli strumenti didattici che fanno, direttamente o indirettamente, capo alle funzioni dei due emisferi cerebrali, il che ci dà modo di valutare da che “parte” – nei termini della lateralizzazione emisferica – sta la scuola.

 

Emisfero sinistro Emisfero destro
Relazione di natura autoritaria Relazione di natura empatica
Fare le cose “seriamente”, mossi dal senso del dovere Fare le cose “per gioco”, mossi dalla curiosità
Sforzarsi di fare qualcosa che non si ha voglia di fare Divertirsi nel fare qualcosa che si ha voglia di fare
Passare dal semplice al complesso, dall’astratto al sensoriale, dalla teoria alla pratica, dalla rappresentazione all’azione Passare dal complesso al semplice, dal sensoriale all’astratto, dal pratico alla teoria, dall’azione alla rappresentazione
Usare un linguaggio logico e razionale, ricco di spiegazioni Usare un linguaggio ricco di metafore, storie, aneddoti, barzellette, esempi, analogie
Muoversi all’interno delle cornici del vero-falso e del giusto-sbagliato (scienza) Muoversi all’interno della cornice del “come se” propria della fantasia, del gioco, delle favole, del teatro (fantascienza)
Ragionare, analizzare, riflettere, studiare Giocare e scherzare, recitare poesie e filastrocche, cantare canzoni, recitare come a teatro
Adottare la logica aristotelica o convenzionale Adottare le logiche non aristoteliche o non convenzionali
Pensare-parlare in modo prevedibile e sequenziale, per schemi ordinati e precostituiti Pensare e parlare in modo imprevedibile, in parallelo, per libere associazioni o in accordo con lo stato d’animo del momento
Pensare-parlare in astratto (codice digitale) Pensare-parlare in termini di immagini, suoni, sensazioni (codici analogici)
Pensare-parlare in termini di contenuti, di singoli elementi, di dettagli Pensare in termini di forma, di visione d’insieme, di interi sistemi
Imparare le cose a memoria, restare sui contenuti espliciti Cogliere il significato profondo delle cose, leggere “tra le righe”
Schematizzare in BN (mappe concettuali) Disegnare usando forme e colori assieme alle parole (Mind Mapping)

 

Per non rischiare di continuare a raccogliere l’acqua sul pavimento mentre il rubinetto rotto continua ad allargarlo, la scuola dovrebbe prima di tutto rivedere il proprio metodo didattico allineandolo con le conquiste delle neuroscienze: non si può pensare di continuare a fare braccio di ferro contro il nostro cervello!

Invece che continuare a contrastarne il funzionamento: dovremmo piuttosto imparare da lui (o da lei, nel caso sia femmina …).

Per far questo occorre educare gli educatori ad educare, la qual cosa coinvolge naturalmente anche i genitori.

Se qualcuno ci chiedesse di operare chirurgicamente qualcuno al cervello cosa risponderemmo (la domanda non è ovviamente rivolta ai neurochirurghi)? «Certo, lo faccio subito», oppure faremmo tre passi indietro dichiarando senza tentennamenti la nostra incapacità?

Il punto è che noi, genitori e insegnanti, ogni giorno operiamo “con” il cervello dei nostri figli e dei nostri studenti senza forse porci troppe domande.

Ci sono mestieri in relazione ai quali la necessità di un’adeguata formazione risulta più che evidente, come l’idraulico, l’elettricista, l’avvocato, il commercialista, il pilota di linea e via dicendo, e non ci verrebbe mai in mente di improvvisare!

A tal proposito ho messo a punto due metodi gemelli, Active Learning rivolto agli insegnanti e Active Education rivolto ai genitori, con l’intento di allineare i principi dell’educazione familiare e didattica tra loro nonché alla nostra natura di esseri umani, indubitabilmente volta al benessere e alla felicità.