Didattica efficace: logica e paradosso nella didattica attuale

Il paradosso è da sempre il nemico giurato dalla logica. Se di fronte all’affermazione “Io sto mentendo!” ci chiediamo se chi parla dice il vero o il falso potremo cercare invano una risposta definitiva: se decidiamo che dice il vero allora dice il falso, se invece dice il falso allora è vero.

Se chiedessimo ad un insegnante quale ritiene il suo obiettivo professionale risponderà che si tratta di insegnare, far sì che gli studenti apprendano, che siano in grado di superare gli esami e cose analoghe.

Se poi gli chiediamo quali siano gli obiettivi di un bambino della prima elementare certamente risponderà che vuole giocare con gli altri bambini, disegnare e svolgere attività divertenti.

Se, infine, poniamo una terza domanda, ossia se ritiene che a scuola ci si venga per giocare e divertirsi (considerando non solo la scuola primaria e implicando che ciò riguardi la quotidiana attività didattica) molto probabilmente risponderà negativamente.

Allineando le tre precedenti quanto ipotetiche risposte possiamo accorgerci della presenza di un problema, dato dal fatto che il nostro insegnante immaginario si trova intrappolato all’interno di una visione paradossale della scuola e della didattica.

Sta, infatti, ponendosi un obiettivo in conflitto con i naturali bisogni e con le naturali tendenze dei suoi studenti (almeno di quelli di giovane età), come se il gestore del ristorante decidesse di preparare i piatti che non piacciono a nessuno dei suoi clienti!

Cento anni di psicologia ci hanno spinti a pensare che il problema dell’essere umano risieda nel conflitto – quello che si stabilisce con gli altri e prima ancora con se stessi – anche se, in realtà, la bestia nera è costituita dal paradosso.

Mentre il conflitto è ben visibile il paradosso (che rappresenta un conflitto sceso in profondità, sul piano dell’identità) si insinua tra le pieghe della nostra mente, del nostro comportamento, delle nostre relazioni, come un fantasma troppo evanescente per essere notato o come un virus troppo piccolo per essere visto.

Un’altra differenza risiede nel fatto che mentre il conflitto appare di relativamente facile soluzione il paradosso è come le sabbie mobili: più ti dimeni cercando di uscirne più ci sprofondi dentro!

Per quanto concerne la scuola, il paradosso più evidente è indicato dalla definizione di “scuola dell’obbligo”: la scuola obbliga l’allievo a frequentarla (almeno fino ad una certa età, come stabilito dalla legge), mentre questi vorrebbe essere altrove e fare tutt’altro.

Nel momento in cui l’insegnante si trova di fronte l’allievo distratto, svogliato, riluttante a prestare attenzione alla lezione e ad applicarsi allo studio ricorre agli strumenti tradizionali di cui abbiamo precedentemente parlato: dopo le classiche esortazioni e ingiunzioni ricorre ai brutti voti, ai rimproveri, alle note, ai compiti per punizione, alle minacce di bocciatura e via dicendo.

Consideriamo ad esempio l’ingiunzione «Devi stare più attento!» o l’esortazione «Cerca di stare più attento!».

Nel momento in cui l’insegnante le rivolge all’allievo distratto conferma implicitamente che questi non sta attento e che se non lo fa è probabilmente perché non vuole, la qual cosa sul piano della comunicazione – nonché dei probabili risultati – rappresenta un vero e proprio autogol!

Possiamo immaginare una pubblicità in TV che dice «Acquistate il nostro prodotto, perché le vendite sono in calo!»?

Un tale messaggio implicherebbe che il prodotto in questione vale poco e che perciò chi non lo acquista ha le sue buone ragioni, rischiando così di far colare a picco le vendite!

Un paradosso tra i più lampanti è poi quello dei compiti assegnati per punizione. I compiti rappresentano strumenti di apprendimento (il che costituisce l’obiettivo istituzionale della scuola) e in quanto tali dovrebbero quindi assumere una valenza psicologica positiva agli occhi degli studenti.

Se però vengono utilizzati anche come punizione in quel momento assumono – per definizione e dichiarazione stesse dell’insegnante – una valenza negativa: è come se dicessimo allo studente «Ti do la medicina per punizione!».

Tutti noi odiamo o abbiamo odiato le punizioni in quanto fonte di sofferenza. Si vuole quindi che gli studenti odino i compiti quale strumento della didattica e che finiscano per odiare con essi anche la scuola (verso la quale chiediamo a gran voce di sviluppare la motivazione)?

Un’altra questione paradossale legata ai compiti a casa è che essi sono forse necessari per consolidare gli argomenti appresi durante le lezioni, anche se occorre fare un’importante distinzione.

Se parliamo della scuola primaria a tempo pieno il bambino vi passa otto ore, dopodiché ha bisogno di riposo, di staccare la spina, di distrarsi, di divertirsi e giocare con i suoi amici.

In quinta elementare si adduce spesso come giustificazione che con l’inizio delle medie inferiori saranno ben più carichi di impegni scolastici, perciò l’intenzione è prepararli alla nuova situazione.

Il modello di scuola finlandese, considerato attualmente uno dei migliori al mondo, prevede la non assegnazione di compiti a casa e grande libertà di vivere la propria infanzia e la propria fanciullezza secondo i naturali bisogni di bambini e ragazzi.

Tra i fattori che ci permettono di mantenere un adeguato equilibrio psicofisico di particolare importanza si rivela il giusto ritmo nel corso della giornata, ossia una scansione adeguata, fatta del succedersi delle diverse attività.

Il ritmo della giornata è come il tempo per un brano musicale: se si perde quello giusto non è più lo stesso brano, non ha più la stessa armonia.

Un bambino o un ragazzo che trascorre tra le mura scolastiche l’intera giornata poi, giunto finalmente a casa, deve pure fare i compiti che razza di vita fa? Gli viene davvero concesso di essere un bambino o un ragazzo? Dove finisce il giusto ritmo, la giusta armonia della sua giornata e, in definitiva, della sua vita?

Un messaggio paradossale è spesso fornito dal genitore o dallo stesso insegnante nel momento in cui, rivolgendosi al figlio o all’allievo, affermano «Devi voler studiare!».

Se volessimo condensare in un unico messaggio il paradosso che aleggia come uno spettro malevolo sul nostro modo di fare didattica potremmo ricorrere all’ingiunzione: «Devi volere!».

Se ingiungo a qualcuno di mettere in atto un comportamento che per sua natura può essere solo spontaneo – come appunto volere – glielo rendo impossibile, il che diventa evidente nel caso di un’altra ingiunzione chiaramente paradossale: «Disobbediscimi!».

Se la persona obbedisce allora disobbedisce mentre se disobbedisce allora obbedisce … non ci si capisce più niente ed è questo l’effetto dei messaggi paradossali: stallo e confusione.

Nel caso di rendimento insufficiente da parte dell’allievo dove si vuole collocarne la causa? Nello stesso allievo, nella sua mancanza di indisciplina, nella sua scarsa motivazione o mancanza di attenzione, oppure nella sua presunta incapacità? Quando c’è un problema è molto importante il luogo in cui lo collochiamo.

Se qualcuno spara a qualcun altro di chi è la responsabilità: del fabbricante d’armi, della pistola, del proiettile, della polvere da sparo? Senza tutto questo – è certamente vero – non si potrebbe sparare a nessuno ma il punto è che qualcuno ha voluto sparare!

Di solito gli insegnanti attribuiscono la responsabilità dello scarso rendimento agli allievi se non ai loro genitori.

Se attribuisco la responsabilità di qualcosa che non mi piace a qualcuno mi condanno ad attendere che questi cambi il suo comportamento, che smetta di fare quello e che inizi a fare quello che gli sto chiedendo.

L’insegnante agisce come Robin Hood ma alla rovescia: ruba a se stesso il potere di insegnare per dare all’allievo quello di non apprendere!

Attribuisce all’allievo la responsabilità dello scarso rendimento il cerchio si chiude e la scuola subisce la stretta finale del paradosso.

Non si tratta di ciò che è vero o falso oppure giusto o ingiusto bensì di ciò che è utile o dannoso: se riportiamo la responsabilità a noi stessi acquistiamo potere, mentre se la attribuiamo ad altri lo perdiamo.

Tornando alla situazione del ristorante, se il nostro non prosperasse penseremmo che la responsabilità sia degli avventori per il fatto che non apprezzano il nostro cibo o ci chiederemmo piuttosto che cosa non va nella nostra cucina?

L’obiettivo è, infatti, migliorare il gradimento degli stessi clienti e quindi incentivare l’attività commerciale, non attribuire loro la responsabilità del suo inarrestabile declino.

Attribuire allo studente la responsabilità del suo scarso rendimento o del suo scarso interesse nei confronti della scuola rappresenta una delle più efficaci strategie di autosabotaggio.

In cibernetica è nota la “legge della varietà necessaria” di Ashby (An introduction to Cybernetics, 1956), la quale afferma:

 

Per ogni sistema che ne governa un altro, il sistema complesso più ampio deve avere un grado di complessità comparabile al sistema che ne è governato.

 

In altre parole, questa legge stabilisce che all’interno di un dato sistema l’elemento che possiede una maggiore varietà di comportamenti ne assumerà il controllo.

Se applichiamo tale legge al sistema insegnante-allievo dobbiamo concludere che se il primo non ottiene i risultati desiderati – perdendo quindi il controllo del comportamento del secondo – per acquisirlo dovrà aumentare la varietà dei propri comportamenti.

Sarebbe altrimenti come se un medico continuasse a somministrare dosi sempre più massicce di antibiotici per curare una malattia virale: l’unico risultato che probabilmente otterrò con assoluta certezza è l’intossicazione del paziente!

Spesso, affrontando i comportamenti indesiderabili e i risultati deludenti dei loro allievi gli insegnanti mettono in atto sempre le stesse contromisure e adottano sempre le stesse modalità e strategie.

Se queste sortiscono i risultati desiderati bene, altrimenti – stando a quanto afferma Ashby – il problema consiste nel fatto che l’insegnante ha un numero di scelte inferiore a quelle dei suoi studenti e occorre quindi aumentare tale varietà, ossia il numero di comportamenti e di strumenti didattici.

La legge della varietà necessaria fornisce un’ipotesi esplicativa del perché la scuola è oggi l’unica istituzione – oltre a quella giuridica – all’interno della quale sopravvive un’impronta autoritaria che dovrebbe compensare la mancanza di autorevolezza.

Stefano Boschi